Una riflessione a partire da Riccardo Manzotti, Simone Rossi, Luciano Floridi, e Gayatri Spivak
L’irruzione dell’intelligenza artificiale generativa nei contesti educativi ha prodotto un effetto dirompente sul modo in cui tradizionalmente si è inteso lo studio, l’apprendimento e la formazione. La possibilità (molto usata in realtà sia da docenti che da studenti oltre che da giornalisti, intellettuali e content manager vari) di delegare a sistemi artificiali la produzione di testi, sintesi, argomentazioni e persino elaborati complessi obbliga la scuola e l’università a interrogarsi non soltanto sugli strumenti, ma sul senso stesso dell’atto di studiare. Non si tratta di una questione meramente tecnica o didattica, bensì di un problema teorico che investe la concezione di conoscenza, di competenza e di valore umano.
Il problema sta nel fatto che i docenti (e gli adulti in generale) ricordano come studiavano loro ai loro tempi e sono portati a pensare che quello, e solo quello, sia il modo giusto di studiare. Da qui la riproposizione, da parte di quasi tutti a scuola, soprattutto nelle scuole secondarie, dell’antico modo di “studiare” che consiste in alcune semplici mosse:
- Ascolta il tuo docente che ti spiega (e parla, parla, parla) utilizzando a volte il libro di testo come supporto
- Prendi appunti
- A casa leggi il libro di testo, sottolinealo, ripetilo, mandalo se vuoi a memoria e fai gli esercizi (compiti) indicati dal docente
- Torna a scuola e fatti interrogare o svolgi il compito scritto che ha predisposto il docente utilizzando tutto quello che hai “imparato” con i punti precedenti
- Se la tua prestazione è sufficiente (voto 6 o più) riparti (tu e il docente) dal punto A con un nuovo argomento. Se la prestazione è insufficiente riparti dal punto A con un docente di recupero oppure dal punto C se non è prevista la presenza di un docente che ti aiuta per il recupero (o se non hai risorse per andare a lezione privata).
Il ciclo ABCDE si può ripetere all’infinito o quasi.
Ecco, per molti, studiare è questo. E siccome quasi tutti i docenti hanno studiato così (e con fatica e sudore della fronte) quasi tutti i docenti pensano che così si debba studiare e che chi non apprende o non ci arriva o è uno svogliato fannullone che non vuole faticare e sudare (e qui tornano alla mente le sudate carte di Leopardi).
L’intelligenza artificiale rende obsoleto un modello secolare di studio
Prima di addentrarci in un dibattito teorico può essere utile andare a risentire quanto ha dichiarato la prof.ssa Antonella Viola, docente di Patologia generale all’Università di Padova, commentando il disastroso esito del nuovo test per accedere alla facoltà di Medicina. Mentre il prof. Burioni ha irriso i giovani che non hanno passato l’esame di fisica dicendo che lui e i suoi compagni di classe di quarta liceo scientifico (ai suoi tempi…) l’avrebbero superato senza alcuna fatica, la prof.ssa Viola ha dichiarato al Corriere della sera che la modalità di apprendimento dei ragazzi di oggi non passa più attraverso lo scoglio della memoria, che le generazioni precedenti allenavano tenacemente: oggi la memoria è esternalizzata, questo non rende le persone più stupide, le rende diverse.
Affermazione decisamente interessante che da un lato rimanda alla complessa teoria filosofica della mente estesa (Extended Mind – teoria filosofica dei filosofi Andy Clark e David Chalmers), dall’altro ridisegna il rapporto tra studenti e tecnologie digitali.
E Viola al riguardo tira in ballo sia la propria esperienza che la necessità di un diverso sguardo pedagogico: «Io non sono una pedagogista ma una docente, la mia esperienza diretta è che quando vedo uno studente o una studentessa in difficoltà perché non ricorda qualcosa, riesco a capire se ha compreso l’argomento introducendo un ragionamento: se la persona che ho davanti ha studiato il risultato si vede subito, e le risposte arrivano, certo mi rendo conto che non si può fare un test orale a tutti i candidati che vogliono entrare a Medicina, ma credo che un team di pedagogisti dovrebbe essere in grado di predisporre un piano di apprendimento per gli studenti di oggi». (ne ho più diffusamente parlato qui).
Ma entriamo allora più in profondità nella questione evidenziata da Antonella Viola.
Lo tsunami. IA & IO
Il filosofo Riccardo Manzotti (di cui abbiamo scritto su Casco Open Magazine poche settimane fa a proposito della domanda su come e se gli LLM pensano) e il neuroscienziato Simone Rossi, a due anni dall’uscita di IO & IA. Mente, cervello e GPT (Rubbettino 2023), si sono di nuovo ritrovati per dialogare (solo fra loro o anche con chatGPT?) e scrivere un nuovo saggio anomalo dal titolo Lo tsunami. IA & IO(Rubbettino 2025).
Poco propensi a ritenere l’intelligenza artificiale sia solo una agency (come sostiene Floridi, si veda qui il dibattito già avviato su Casco Magazine partendo dalla recensione al volume Nati Cyborg di Claudio Paolucci) Manzotti e Rossi si chiedono cosa succederà, di questo passo, al nostro cervello, alle nostre capacità cognitive, al nostro essere umani se l’IA pensa. Saremo costretti solo a rincorrere in una gara che ha già un probabile vincitore o potremo ancora governare con responsabilità e libertà di azione le regole della competizione, se di competizione e non di cooperazione si deve parlare? Che succederà poi, quando l‘IA avrà accesso diretto al mondo, senza passare dall’uomo? Fine dell’antropocentrismo? (che in certi casi, forse, neppure sarebbe un male).
Fra tutti gli argomenti affrontati nel loro volume mi voglio soffermare solo su un capitolo, il quinto, intitolato “Scuola, università e formazione” (pp. 73 ss). Ovvero su cosa succede quando lo tsunami IA travolge il luogo di produzione e riproduzione del sapere.
Manzotti e Rossi: dallo studio come competenza allo studio come frontiera del senso
Nel capitolo 5 Riccardo Manzotti e Simone Rossi prendono atto che l’IA generativa ha infranto quella che per lungo tempo è stata una barriera rassicurante: la coincidenza tra competenza e valore formativo. Se un sistema artificiale è in grado di superare esami (e nel loro precedente volume hanno dovuto ammettere loro malgrado che ChatGPT 3.5 avrebbe superato senza grandi problemi sia l’esame di filosofia teoretica che quello di neuroscienze, ovvero i loro insegnamenti all’università) , redigere tesi, produrre articoli e organizzare conoscenze meglio o più rapidamente di uno studente, allora il problema non è che l’IA “raggiunga” l’umano, ma che i criteri con cui valutiamo l’apprendimento siano riduttivi.
Secondo questa prospettiva, la scuola e l’università hanno progressivamente identificato lo studio con lo sviluppo di competenze operative e misurabili: saper collegare informazioni, strutturare testi, applicare procedure. L’IA dimostra che tali attività sono in larga misura automatizzabili e che, pertanto, non possono più costituire il cuore dell’educazione. Da qui la tesi secondo cui si è passati dall’età dell’informazione digitale all’età della conoscenza digitale, in cui il confine tra ciò che ha valore e ciò che non lo ha più si sposta.
“La conoscenza, prima prerogativa degli esseri umani e dei loro strumenti (libri e articoli), è stata conquistata grazie al linguaggio da parte di IA. Oggi non basta più sapere o essere esperti di qualche ambito culturale, le macchine sanno tanto e più di noi. Ed è un grave errore continuare a cullarsi nell’illusione secondo cui ci sia una differenza essenziale tra il nostro sapere e quello delle macchine, tra il vero pensiero (il nostro) e il pensiero delle macchine. Non ci sono differenze sostanziali, come non ci sono tra una persona che fa calcoli a mente e una calcolatrice” (pag 78).
Per Manzotti e Rossi, l’essere umano non si distingue dall’IA per una presunta superiorità cognitiva o per un accesso privilegiato alla conoscenza, ma per il suo collocarsi costantemente sul confine tra il già noto e l’inedito. L’umano è colui che esplora l’ignoto, che compie “salti nel buio”, che produce significato là dove non esistono ancora criteri stabilizzati. La critica all’educazione contemporanea è radicale: test, tesi e valutazioni standardizzate tendono a premiare la ripetizione del prevedibile, mentre scoraggiano proprio quella capacità di interrogare il senso che oggi rappresenta il vero discrimine rispetto alle macchine.
In questo quadro, studiare non significa più acquisire conoscenze o competenze, ma confrontarsi con la dimensione del valore. L’IA viene descritta come una conoscenza senza valore: capace di manipolare contenuti, ma incapace di coglierne il significato esistenziale. L’educazione, allora, non può limitarsi a trasmettere sapere, ma deve aiutare gli studenti a interrogarsi su ciò per cui vale la pena studiare, vivere e scegliere.
“… un essere umano non è soltanto un sistema cognitivo, ma è la causa di quel sistema cognitivo.
Se una macchina sa fare conti, l’essere umano è la causa di quei conti.
La tradizione umanistica – intesa non in senso storico, ma in quanto apertura alla realtà umana nel suo senso più ampio – è oggi afflitta dalla mancanza di un’adeguata ontologia della persona. Non sappiamo più che cosa siamo e, purtroppo, IA e scienze cognitive ci hanno convinto di non essere altro che processi computazionali o cognitivi. Se questo è vero, come dicevamo poc’anzi, non c’è speranza: le macchine stanno diventando, o già lo sono, meglio di noi.
Hanno più memoria, più tempo, più risorse, più velocità e, non dimentichiamolo mai, meno acciacchi e lasciti complicati dal nostro passato animale.
L’università e l’educazione, quindi, devono interrogarsi su un concetto chiave che, per motivi politici, è diventato in molte sedi un vero e proprio tabù: il concetto di valore.
La formazione non è solo trasmissione di competenze e di informazione, ma l’apertura verso la dimensione di valore e di significato che rende la vita umana degna di essere vissuta.
L’università non è né un diplomificio né una sorta di istituto professionale di livello avanzato, ma deve rappresentare il luogo dove gli esseri umani, che passano dalla condizione dell’adolescenza a quelle della maturità culturale e sociale, acquistano quella sensibilità che permette di dare un senso alle scelte. Parlare di valori è sempre molto complicato perché ogni valore identifica invariabilmente quella parte del corpo sociale che ne ha fatto la propria ragion d’essere. Tuttavia, la soluzione, spesso praticata, di dare una formazione neutra rispetto all’esistenza dei valori è messa in discussione proprio dall’IA che rappresenta, per definizione, la conoscenza senza valore” (pag. 80)
E ancora
L’IA generativa ci mostra quello che credevamo fosse l’obiettivo dell’educazione e della formazione e invece non lo era. Il fine dell’università non è solo quello di ottenere finanziamenti, salire nei ranking, moltiplicare le pubblicazioni, aumentare gli iscritti. L’obiettivo della formazione è incoraggiare gli studenti a diventare persone capaci di trovare il senso delle cose che fanno. Al contrario, in Italia ma anche in Europa, la politica della ricerca sembra avere per obiettivo quello di ridurre i docenti ad automi privi di valori. (pag. 84).
In un recente saggio, la filosofa americana Megan Fritts ha rivendicato l’irriducibilità della componente umana dell’esistenza che sola può dare significato all’attività accademica. Ha sottolineato come negli atenei si sia perso di vista il senso ultimo della formazione universitaria, accecati o distratti dalle lusinghe dell’efficienza, e si sia dimenticato che il fine dell’accademia è la formazione di persone dotate di senso e non l’accumulo di conoscenza. Secondo Fritts, «se lo scopo dell’accademia è la formazione di esseri umani, allora il vero pericolo posto dall’IA non è quello della perdita di posti di lavoro, ma qualcosa di molto più profondo e interamente diverso», e cioè la degradazione della persona a semplice esperto e l’educazione a semplice trasmissione di informazioni.
Insomma, crediamo che, alla fine, sia tutto riassunto in questa domanda. Nell’accademia si usano gli esseri umani per produrre conoscenza o si usa la conoscenza per produrre esseri umani? La seconda alternativa ci pare più degna. (pag. 85).
Direi chiaro, chiarissimo (qui una interessante riflessione di Megan Fritts per continuare la riflessione) . E il ragionamento non vale solo per l’università ma di certo anche per le scuole secondarie di secondo grado, le scuole superiori. Ed è qui, in questo contesto, che Manzotti e Rossi riportano la frase di Gayatri Spivak che ha definito l’educazione come la «rieducazione non coercitiva del desiderio». Ma su questa scheggia di luce torneremo in chiusura.
Luciano Floridi: dal distant writing alla responsabilità progettuale
Luciano Floridi è intervenuto il 3 gennaio 2025, nella prima puntata di Eta Beta del 2026, intervistato da Massimo Cerofolini, affrontando il tema del futuro dell’IA.
All’interno della lunga intervista Floridi ha affrontato il concetto di “distant writing” individuando una trasformazione strutturale della scrittura e, più in generale, della produzione di conoscenza. Secondo lui la delega all’IA della realizzazione materiale del testo non rappresenta semplicemente una scorciatoia o una perdita di competenze, ma un mutamento del ruolo umano.
Secondo Floridi, l’autore non è più un amanuense che fatica sulla frase, ma un architetto dei contenuti: colui che progetta l’architettura concettuale, definisce la struttura, assume la responsabilità finale del prodotto. L’analogia con l’architettura è centrale: come non si attribuisce al muratore la responsabilità di un edificio mal progettato, così non si può attribuire all’IA la responsabilità di un contenuto concettualmente scorretto o eticamente problematico. La proprietà intellettuale e morale dell’opera si sposta dunque dal lavoro manuale alla responsabilità del design.
Questo spostamento non alleggerisce il carico educativo, ma lo rende più esigente. Se l’IA solleva dall’onere della produzione meccanica, aumenta la responsabilità di chi progetta, seleziona e approva. Studiare, in questa prospettiva, non significa più esercitarsi nella scrittura in quanto tale, ma acquisire una padronanza linguistica estesa alle diverse “lingue dell’informazione”. L’educazione viene ridefinita come sviluppo di competenze di lettura, scrittura, progettazione e controllo metalinguistico nei diversi sistemi simbolici.
Floridi insiste inoltre sul concetto di capitale semantico: l’insieme delle risorse di significato che una società accumula e trasmette. L’IA, lungi dall’essere un semplice strumento, diventa un ambiente in cui questo capitale viene prodotto, rielaborato e condiviso. Apprendere, allora, significa diventare capaci di contribuire attivamente a tale capitale, non come consumatori passivi, ma come progettisti consapevoli.
Le tre fasi del processo di apprendimento in Floridi: la metafora di Alice
All’interno della prospettiva di Luciano Floridi, un ruolo centrale è svolto dalla metafora di Alice, utilizzata per descrivere le tre fasi (o ruoli) del processo di apprendimento nell’epoca dell’informazione digitale e dell’intelligenza artificiale. Floridi ha presentato il suo punto di vista sull’educazione e sulla formazione intervenendo con un breve testo al Giubileo degli educatori a fine ottobre 2025 poi riproposto poi in forma più estesa sulla piattaforma SSRN. Èqui che presenta le tre figure di Alice, una articolazione che però non rappresenta una sequenza cronologica, ma una progressione di profondità e responsabilità nel rapporto con la conoscenza.
La prima figura è Alice the User. In questa fase, l’apprendente è colui che sa usare correttamente le regole di un determinato sistema di conoscenza. Alice-User padroneggia strumenti, linguaggi e procedure: sa giocare il “gioco della conoscenza” secondo le regole date. È il livello dell’alfabetizzazione funzionale, del saper fare efficace, che permette di operare con successo all’interno di un dominio. Nell’educazione tradizionale, gran parte dell’insegnamento si è concentrato quasi esclusivamente su questo livello.
La seconda figura è Alice the Intellectual. Qui l’apprendente non si limita più a usare il sistema, ma diventa capace di osservarlo criticamente. Alice-Intellectual studia il gioco stesso: ne analizza i presupposti, i limiti, le implicazioni. È il livello della riflessione metacognitiva e critica, in cui si sviluppa la capacità di interrogare il sapere, di valutarne le condizioni di validità e di riconoscerne gli effetti culturali e sociali. In termini educativi, questa fase corrisponde allo sviluppo del pensiero critico e della consapevolezza epistemologica.
La terza figura è Alice the Designer. In questa fase, l’apprendente acquisisce la capacità di ripensare e riprogettare il gioco della conoscenza. Alice-Designer non si limita a criticare i sistemi esistenti, ma è in grado di crearne di nuovi, di modificarne le regole, di progettare strutture di senso alternative. È il livello più alto del processo educativo, in cui conoscenza e creazione si ricompongono. Qui si colloca pienamente la nozione di educazione come padronanza delle “lingue dell’informazione” e come contributo attivo al capitale semantico.
Nel contesto dell’intelligenza artificiale generativa, questa tripartizione assume un significato particolarmente rilevante. L’IA può facilmente sostituire Alice the User, ed è in parte in grado di simulare alcune funzioni di Alice the Intellectual. Ciò che l’IA non può sostituire è Alice the Designer, cioè la capacità umana di attribuire senso, definire fini e assumere responsabilità progettuali. Da qui deriva l’esigenza, per Floridi, di un’educazione che non si arresti all’uso competente degli strumenti, ma che accompagni gli studenti verso i livelli della riflessione critica e della progettazione responsabile.
Parallelismo tra la metafora di Alice e la posizione di Manzotti – Rossi
Il modello delle tre figure di Alice proposto da Floridi consente di rendere
esplicito il confronto con la posizione di Manzotti e Rossi. In particolare, è possibile leggere le loro riflessioni come una critica radicale a un sistema educativo rimasto bloccato quasi esclusivamente sul livello di Alice the User. La scuola e l’università, secondo Manzotti e Rossi, hanno privilegiato per decenni la formazione di soggetti capaci di giocare correttamente il gioco della conoscenza: applicare procedure, riorganizzare contenuti, dimostrare competenze secondo criteri stabiliti. L’intelligenza artificiale rende evidente che questo livello è ormai facilmente automatizzabile e, quindi, non più sufficiente a giustificare il valore formativo dello studio.
La figura di Alice the Intellectual trova un primo punto di contatto con la critica di Manzotti/Rossi ai test, alle tesi e ai dispositivi valutativi che premiano il prevedibile. Anche per Manzotti e Rossi, infatti, la formazione autentica richiede la capacità di interrogare il sapere, di metterne in discussione i presupposti e di riconoscerne i limiti. Tuttavia, mentre in Floridi questa fase rimane parte di un percorso strutturato di alfabetizzazione avanzata alle lingue dell’informazione, in Manzotti e Rossi essa assume un carattere più esistenziale: la riflessione critica non è solo epistemologica, ma investe direttamente il senso dello studio e della conoscenza nella vita umana.
È nella figura di Alice the Designer che il parallelismo diventa più profondo e, al tempo stesso, più rivelatore delle differenze. Per Floridi, Alice-Designer è colei che progetta nuovi sistemi di significato e si assume la responsabilità del design informazionale. Per Manzotti e Rossi, questa stessa capacità coincide con l’attitudine umana a stare sul confine tra il noto e l’ignoto, a generare senso laddove non esistono ancora criteri codificati. Ciò che Floridi descrive come progettazione e contributo al capitale semantico, Manzotti e Rossi lo interpretano come produzione di valore esistenziale, non delegabile alle macchine.
In questo senso, le due prospettive possono essere lette come complementari: Floridi offre una grammatica concettuale per comprendere i livelli dell’apprendimento nell’ecosistema informazionale, mentre Manzotti e Rossi radicalizzano il livello più alto di tale grammatica, insistendo sul fatto che senza una riflessione sul valore e sul desiderio anche la progettazione rischia di ridursi a una nuova forma di competenza.
Convergenze e divergenze
Il confronto tra Manzotti e Rossi, da un lato, e Floridi, dall’altro, mostra convergenze significative. Tutti riconoscono che l’IA rende inadeguato un modello educativo centrato sulla riproduzione di contenuti e competenze standard. Tutti sottolineano che il valore dell’educazione non può più essere cercato nella semplice prestazione cognitiva, facilmente replicabile dalle macchine.
Le divergenze emergono però nel modo in cui viene concettualizzata la relazione tra umano e artificiale. Manzotti e Rossi tendono a enfatizzare una frattura ontologica ed esistenziale: l’IA come conoscenza senza valore, l’umano come luogo del senso e della scelta. Floridi, pur riconoscendo la centralità della responsabilità umana, insiste maggiormente sulla continuità funzionale e sulla necessità di riprogettare ruoli e competenze all’interno di un ecosistema informazionale condiviso.
In termini educativi, ciò si traduce in accenti diversi. Per Manzotti e Rossi, la sfida principale è sottrarre l’educazione alla logica della competenza misurabile e restituirla alla dimensione del valore e del desiderio. Per Floridi, la sfida è formare soggetti capaci di progettare, governare e assumere responsabilità nei processi di produzione del significato mediati dall’IA.
E qui torna la citazione di Spivak: il desiderio al centro dell’educazione
Manzotti e Rossi, all’interno del loro ragionamento, buttano lì, senza neppure indicarne la fonte, la frase di una delle più importanti studiose e teoriche degli studi post-coloniali. Per Spivak, dicono Manzotti e Rossi, l’educazione è “rieducazione non coercitiva del desiderio“.
Ma cosa significa questa frase? Andiamo con ordine.
In primo luogo andiamo all’originale e chiariamo che la filosofa e teorica postcoloniale Gayatri Chakravorty Spivak [1] definisce l’educazione nelle discipline umanistiche (Humanities) come:“An uncoercive rearrangement of desires“ (Una riorganizzazione non coercitiva dei desideri).
Spesso in italiano la citazione viene tradotta come “rieducazione non coercitiva del desiderio”, ma il termine originale usato da Spivak è rearrangement (risistemazione/riorganizzazione).
Per Spivak, questa definizione (che appare nel testo “Righting Wrongs” pubblicato originariamente nel 2004 sulla rivista South Atlantic Quarterly e successivamente incluso in diverse raccolte di saggi tra cui Other Asias – Blackwell Publishing, 2008) è centrale per il ruolo delle discipline umanistiche nella società contemporanea e nel processo di democratizzazione globale.
I punti chiave del suo pensiero al riguardo possono così riassumersi:
- Contro la coercizione: L’educazione non deve imporre valori dall’alto o attraverso la forza (sociale, politica o economica). Non si tratta di “addestramento”.
- Agire sulle strutture profonde: Il compito dell’insegnante non è solo trasmettere nozioni, ma lavorare sulla “struttura del desiderio” dell’individuo. L’obiettivo è far sì che le persone desiderino spontaneamente la giustizia, l’equità e la democrazia, anziché perseguire solo il profitto o il potere individuale.
- La democrazia richiede tempo: Spivak sostiene che la vera democrazia non si esporta con le elezioni o con le riforme strutturali veloci, ma si coltiva attraverso questo lungo e lento processo di “riorganizzazione del desiderio”, che permette di riconoscere l’altro come un proprio pari.
- I soggetti subalterni: Spivak riflette su come questo tipo di educazione sia fondamentale soprattutto per chi lavora con le popolazioni subalterne, per evitare che l’aiuto umanitario si trasformi in una nuova forma di colonialismo culturale.
Cosa significa “rieducazione non coercitiva del desiderio”?
Per capirlo dobbiamo scomporre la frase:
“Desiderio”: Qui Spivak usa desiderio non nel senso psicologico individuale (come “voglio X”), ma come insieme di orientamenti, inclinazioni e motivazioni che una persona ha — molte delle quali sono modellate dalla cultura, dall’educazione, dal potere e dalle strutture sociali. In pedagogia critica questo “desiderio” include cose come: cosa uno crede di volere, quali obiettivi sente suoi, cosa è motivante per uno studente, quali identità e aspirazioni si interiorizzano L‘educazione non è solo trasferire informazioni, ma aiutare le persone a trasformare i loro orientamenti desideranti — cioè ciò che ritengono degno di valore o utile.
“Rearrangement” (riordinare)Rearrangement of desires indica che l’educazione non dovrebbe imporre di desiderare qualcosa di nuovo, ma piuttosto aiutare le persone a capire come i loro desideri si sono formati, riflettere sulle loro origini e, se necessario, ricollocarli in modi meno influenzati da coercizioni culturali, economiche o politiche.
“Non coercitivo”: Il cuore dell’espressione è qui: non coercitivo significa che l’educazione non deve forzare, manipolare, o addestrare, non deve imporre valori o desideri dall’esterno.Spivak — come nel suo lavoro postcoloniale — è molto critica verso le forme di potere che aggrediscono l’autonomia soggettiva e modellano i desideri al di fuori delle scelte consapevoli della persona (come il colonialismo, l’educazione imperialista, il razzismo culturale).
Quindi, la frase indica una forma di educazione etica e liberatoria, che non forza gli studenti a desiderare ciò che l’insegnante o la società vuole, aiuta gli studenti a esaminare i loro desideri, offre strumenti per scoprire quali desideri sono propri, e quali sono imposti o condizionati e da ultimo promuove l’autonomia e la responsabilità individuale nel desiderare.
Non abbiamo qui modo di approfondire il legame tra questa posizione e le premesse postcolonial[2] della Spivak. Ci basti riassumere prendendo atto che questa definizione di Spivak sposta radicalmente l’idea di educazione da un meccanismo di controllo sociale (cioè educare è indottrinare) a un meccanismo di riflessione e trasformazione soggettiva.
Spivak suggerisce che il fine dell’educazione non è fare “buoni cittadini” secondo un modello prestabilito, ma accompagnare qualcuno a capire perché desidera certe cose e come può scegliere di desiderare diversamente — in modo non coercitivo e critico.
Un ragionamento che, svolto in un tempo in cui non si parlava ancora di intelligenza artificiale generativa, vale ancora di più proprio oggi in un tempo in cui l’intelligenza artificiale e il digitale si sono aggiunti con forza alle culture, ai poteri e alle istituzioni che influenzano ciò che riteniamo desiderabile. Da qui la necessità e l’impellente richiesta di favorire l’autonomia e la responsabilità nella costruzione dei propri desideri.
Per chiudere
Da quanto sin qui detto emerge la necessità di ripensare le pratiche di valutazione: se l’IA può produrre testi e soluzioni, allora valutare il prodotto finale perde di senso. Diventa centrale valutare il processo, le scelte, le domande poste, la capacità di orientare strumenti potenti verso fini significativi.
In secondo luogo, lo studio non può più essere giustificato solo in termini di utilità o spendibilità. Sia nella prospettiva del valore esistenziale sia in quella della responsabilità progettuale, l’apprendimento richiede spazi di riflessione, di incertezza e di esplorazione che difficilmente si lasciano ridurre a indicatori quantitativi.
Anche il ruolo del docente cambia profondamente: non più solo trasmettitore o valutatore di competenze, ma facilitatore di senso, progettista di ambienti di apprendimento, guida nella riorganizzazione non coercitiva del desiderio di conoscere.
L’apprendimento significativo si colloca sempre più sul piano della riflessione, della progettazione e dell’attribuzione di senso, livelli che nessun sistema artificiale può sostituire integralmente.
In questa prospettiva, la funzione formativa della scuola e dell’università non viene indebolita dall’IA, ma resa più esigente, perché spostata dal controllo della competenza alla cura del senso.
L’intelligenza artificiale non segna quindi la fine dello studio, ma la fine di una certa idea di studio. Per la scuola e l’università, la sfida non è difendere pratiche ormai superate, ma ripensare radicalmente il senso dell’educazione come formazione di esseri umani capaci di orientarsi, scegliere e progettare in un mondo in cui le macchine sanno sempre di più, ma non sanno perché. Ma colonizzano i nostri desideri. E così, ancora una volta, educazione significa liberazione. Scarto di lato.
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Ps. Ci sarebbero altre due questioni immediatamente connesse con quanto qui scritto. Le affronterò a breve ma qui intanto le anticipo.
- Qual è il DNA delle competenze? Che relazione esiste tra esperto e novizio? Come si apprende nella relazione? I computer, i robot, l’intelligenza artificiale possono essere parte della soluzione? Lo faremo studiando il volume di Matt Beane intitolato Il dna delle competenze. Come salvare l’abilità umana nell’era delle macchine intelligenti
- Come stanno muovendosi davvero le scuole italiane (in particolare le scuole superiori) nei confronti dell’inserimento dell’IA generativa a scuola dopo la pubblicazione delle linee guida del MIM? Ad oggi la risposta è deprimente. Ne riparleremo.
[1] E’ stata per me davvero un’enorme sorpresa trovare nel testo di Manzotti – Rossi la frase di Spivak. Ho “incontrato” Spivak moltissimi anni fa grazie a Davide Zoletto e alla rivista Aut-Aut (numero 312/2002 tutto dedicato a “Gli equivoci del multiculturalismo“. Una frase della Spivak costituisce il perno attorno cui gira sia un suo volume (A Critique of Postcolonial Reason. Toward a History of the Vanishing Present, Harvard Univ. Press) quanto anche buona parte del numero di Aut Aut: “la conoscenza dell’altro soggetto è teoricamente impossibile“. Ho scritto su questo tema nel lontanissimo 2003 (e qui si può leggere la mia riflessione di allora) e poi ancora nel volume pubblicato da Erickson del 2007 A scuola di intercultura. Cittadinanza, partecipazione, interazione: le risorse della società multiculturale
[2] Spivak attinge da psicoanalisi, decostruzione e marxismo per sostenere che il desiderio umano non è naturale, ma formato da sistemi di potere, sapere e linguaggio. Questo è un tema centrale nel pensiero postcoloniale, dove le identità colonizzate sono viste come prodotto di desideri imposti. Ovvero: a) il colonizzato desidera ciò che il colonizzatore vuole che desideri; b) il soggetto interiorizza modelli culturali, linguistici, morali estranei come propri.
In questo senso, il “Rearrangement” il desiderio è un atto di liberazione simbolica. Significa disfare quelle formazioni interiorizzate che riproducono diseguaglianza, subordinazione o conformismo culturale.
L’educazione diventa così una pratica etica perché è chiamata a interrompere il circuito desiderio-potere, ma è sfidata a farlo senza violenza epistemica. Per Spivak, ogni relazione educativa ha un potenziale coloniale: l’insegnante ha potere. La vera sfida è agire eticamente dentro questa asimmetria, costruendo una relazione che non plasma, ma accompagna la trasformazione autonoma dell’altro. Ricordo che nel saggio Can the Subaltern Speak? (1985 poiColumbia University Press, New York 2010), Spivak afferma che il subalterno non può parlare perché la sua voce è sempre tradotta, distorta, assorbita nei codici dominanti. Allora educare significa ascoltare chi è ai margini, ma senza sovrapporre la propria voce. E’ accogliere l’altro nel suo enigma, nel suo silenzio, nel suo desiderio non ancora detto.
